Cet article est une version courte de celui réalisé par l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM-pédagogie Freinet) dans le cadre d’une publication pour le Conseil Régional des Pays-de-la-Loire à paraître en janvier 2009.L’Abbaye de Fontevraud est gérée par le « Centre Culturel de l’Ouest ». C’est le lieu de nombreuses activités culturelles, dont l’accueil de « classes patrimoine ».
Le dispositif du Conseil régional des Pays de la Loire donne aux professeurs d’arts appliqués du lycée Léonard de Vinci de Montaigu (85) les moyens de concrétiser des intentions pédagogiques sur le thème : Concevoir et réaliser un jardin dans l’enceinte de l’Abbaye de Fontevraud.
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CONCEVOIR ET RÉALISER UN JARDIN DANS L’ENCEINTE DE L’ABBAYE DE FONTEVRAUD
Au cœur d’un dispositif pour l’occasion très vert, deux professeurs témoignent d’un pari ambitieux mûri de longue date avec l’abbaye de Fontevraud : concrétiser avec des élèves et des partenaires très divers un projet en trois ans, de sa conception à sa réalisation.
Comme souvent dans l’Education nationale, et même quand il s’agit de projets d’envergure, tout se déroule dans l’urgence et se fonde sur la capacité de mobilisation de quelques enseignants ; l’engagement et l’énergie sont heureusement au rendez-vous, mais c’est aussi pourquoi nous renvoyons les lecteurs impatients au paragraphe « si c’était à refaire » afin de les prévenir d’emblée des pièges à éviter.
Donc, en même temps que se rédige en septembre 2007 la demande de subvention exceptionnelle auprès de la région, le programme autour du projet « Un jardin en l’abbaye,» se structure entre des enseignants d’arts appliqués.
C’est autour de ce projet que doivent graviter les trois années scolaires de 2007 à 2010, pour la classe STI Arts appliqués. Cette classe bénéficie dans son emploi du temps hebdomadaire en seconde de huit heures d’arts appliqués en seconde, de 18 heures en première et de 23 heures en terminale.
La subvention est obtenue (14 016 euros) en décembre et répartie sur les trois années :
- 1ère année 2007-2008 : sensibilisation à l’univers des jardins
- 2ème année 2008-2009 : conception du jardin en l’abbaye in situ
- 3ème année 2009-2010 : voyage d’étude et exposition du travail réalisé
Il faut souligner que la réalisation concrète du jardin, prévue en 2009 n’est pas, pour les enseignants, une finalité en soi mais bien un prétexte pour introduire puis valider les compétences visées par la formation ainsi que les compétences transversales associées à un tel projet : initiative, autonomie, capacité de coordination.ENFIN, DU TEMPS
La formation STI doit faire comprendre aux élèves ce qu’est un cahier des charges et comment travailler à partir d’une commande initiale pour laquelle sont précisés des besoins et des contraintes. Mais on constate le plus souvent qu’il est impossible en formation d’aller au bout des projets, on ne peut pas calquer la réalité du milieu professionnel à l’emploi du temps des lycéens. La lourdeur vient de la multiplicité des tâches, de la difficulté de prendre des contacts hors de l’établissement, et bien évidemment du fait que les élèves ne sont pas (encore) des professionnels !Dans le cadre de l’enseignement des arts appliqués, l’intérêt majeur de ce dispositif est donc de donner la priorité à la démarche et à la conception matérielle du projet par les élèves. L’attribution de moyens supplémentaires offre en effet la possibilité d’œuvrer sur un temps long qui n’est ni celui des traditionnels projets d’élèves, ni celui des projets professionnels dans le monde du travail. Il s’agit donc bien d’une expérience de conception et de réalisation qui prend la mesure du temps des apprentissages : trois années.
Les possibilités qui apparaissent immédiatement ouvertes par l’inscription dans le dispositif sont :
• déborder largement le cadre des cours traditionnels
• multiplier les contacts avec des partenaires et intervenants extérieurs
• découvrir des univers et des contextes variés
• participer à l’élaboration d’un cahier des charges qui deviendra plus précisément un cahier d’intentions.
À L’ORIGINE...
La trame initiale était ambitieuse, elle a été modulée au fur et à mesure, à partir des échanges, des visites et travaux réalisés à l’extérieur, des réactions des élèves aux propositions des enseignants, des ajustements dans la composition de l’équipe pédagogique et des aléas de l’agenda scolaire.
UN CONTEXTE DE TRAVAIL EXCEPTIONNELD’autres établissements partenaires du projet
Le projet « jardin en l’abbaye » concerne une classe pendant trois ans, de la seconde à la terminale.
Par volonté d’ouverture, par nécessité et par plaisir trois autres sections se sont greffées sur le projet de départ : le BAC pro horticulture de Montreuil Bellay à proximité de Fontevraud, le BTS communication visuel de Montaigu et le BTS « produits » situés à quelques kilomètres dans la commune des Herbiers.
Etablir une communication entre tous ces acteurs est indispensable car le lycée Léonard de Vinci se charge de la conception globale, le lycée horticole de Montreuil-Bellay s’occupe de la transcription végétale et de la mise en œuvre , le BTS communication visuelle de la communication événementielle et le BTS produit des aménagements mobiliers du jardin.
Il faut souligner que, au tout début du « projet jardin » ni les enseignants ni les élèves n’avaient idée de ce que pourrait être ce jardin pas plus que des étapes qu’il faudrait franchir pour aboutir à sa conception. C’est en tâtonnant, en dialoguant avec les divers interlocuteurs et intervenants que se sont définis simultanément la globalité du projet et sa structuration. C’est finalement assez tardivement que chacun a pu alors y trouver sa place, parfois en modifiant ses représentations premières du « projet jardin ».
Ce cadre étant posé, il est demandé aux élèves lors des déplacements, de s’essayer systématiquement aux différentes techniques de représentation pour rendre compte ultérieurement à la classe de leurs réflexions et observations personnelles. Cette présentation nécessite de la part des élèves une sélection des croquis, la rédaction d’informations écrites complémentaires et une mise en page adaptée. L’évaluation résultant de ces mini-conférences montre des progrès importants et constants tout au long du travail et un réinvestissement des conseils et critiques constructives formulés entre pairs ou par les professeurs.UN CONTEXTE DE TRAVAIL INNOVANT
La classe comme lieu de confrontation dedans-dehors
Dans la pratique courante des cours d’arts appliqués, la place de l’expression et de la communication entre élèves est centrale et participe de leur formation : par affichage-commentaire, par affichage de travaux visuels, par affichage-méthodo ou affichage d’expression personnelle, par mini-conférences, par échanges critiques, par rapports de travaux de groupe, etc.
Dans le projet « Jardin en l’Abbaye », la confrontation à un cahier des charges et à une réalisation concrète pour un commanditaire rend nécessaire ces pratiques. Dans un travail réel, on formule, on échange, on organise collectivement, on discute des options, on communique...
L’expérience du terrain, du projet en actes valide cette place centrale de l’expression.
Dans la pratique courante des cours d’arts appliqués, chaque élève constitue un classeur personnel dans lequel il est amené à répertorier les résultats des recherches documentaires imposées et ses autres références, fruits d’une curiosité volontaire et personnelle ou d’une construction commune de savoirs entre pairs.
Dans le projet « Jardin en l’Abbaye », l’ensemble des travaux de recherches donne lieu à la constitution d’un portfolio personnel qui réunit une production habituellement dispersée.
Du porte folio à l’évaluation formative
Le choix des travaux, la façon de les réunir dans le portfolio, l’auto-évaluation que l’élève en fait sous forme de commentaires écrits, sollicite de nombreuses stratégies cognitives et métacognitives. Le portfolio est une sorte de journal de bord de l’élève. Il met l’accent sur le processus d’apprentissage et sur la réflexion qui le sous-tend. On peut considérer l’usage du portfolio dans une nouvelle optique de l’évaluation : une évaluation « formative». C’est l’optique d’une évaluation fondée sur des compétences à atteindre plutôt que sur un résultat brut.
Dans la pratique courante des cours d’arts appliqués, le travail par groupes de deux à quatre élèves provoque la confrontation des points de vue, des compétences et renforce l’esprit coopératif indispensable à leur formation de futurs designers.
Dans le projet « Jardin en l’Abbaye », les élèves prennent conscience que le travail en coopération est la seule façon :
- de répondre à la multitude,
- de répondre à la multitude des problèmes posés,
- de proposer une variété de solutions pour chacun des problèmes,
- de s'enrichir par la confrontation avec ses pairs.
Les pratiques pédagogiques en arts appliqués facilitent l’organisation du travail dans un contexte hors établissement. Inversement, le fait de travailler sur le terrain détermine et renforce le besoin d’échanges et de structuration coopérative des recherches.
La classe, les cours
En arts appliqués, lors des travaux en classe, les professeurs sont particulièrement vigilants à la recherche d’une diversité dans les méthodes d’investigation : à chaque situation-problème soumise par l’enseignant, plusieurs solutions doivent être proposées et sont débattues.
Selon les options pédagogiques des professeurs d’arts appliqués, un certain nombre de cours sont menés de façon traditionnelle ou par recherches documentaires guidées (par exemple en Art Technique et Culture en terminale voir blog ATC en stock).
Modulation de la structuration des cours en fonction des besoins du projet
La préparation du séjour in situ du mois de novembre 2008, consacré à l’élaboration définitive des conceptions du jardin a donné lieu à une organisation de cours spécifique. Pour répondre aux exigences du cahier des charges et à la complexité de la demande, l’équipe des professeurs d’arts appliqués s’est autorisée à casser le cadre horaire et disciplinaire. Cette organisation du travail a été validée par l’administration du lycée, partie prenante du projet. Les cours d’Arts Appliqués donc sont mutualisés : il n’y a plus qu’un seul corpus commun de travail auquel participent tous les enseignants d’arts appliqués. Ces séquences de travail sont destinées à construire les outils plastiques, ensemble de ressources visuelles utilisables in situ.
La transdisciplinarité et ses limites
Alors que le projet initial comporte une volonté affirmée de transdisciplinarité, celle-ci n’a pu s’opérer que très superficiellement, malgré les bonnes intentions individuelles. Faute d’une organisation matérielle (temps, budget) soutenant cette volonté, elle se réduit à ce que l’ensemble de l’équipe pédagogique prenne en compte avec bienveillance les absences de la classe pendant les séjours à l’extérieur... c’est déjà beaucoup.
Il s’avère dès lors que, malgré la volonté de travailler en équipe, le projet lui-même dans toutes ses composantes n’est pas précisément conçu comme transdisciplinaire. L’ « équipe » a fait comme si « travailler en équipe » allait de soi par la seule bonne volonté des acteurs et l’injonction pédagogique. Or, la nécessité des premières régulations fait apparaître la difficulté bien réelle de trouver des temps de réunion communs à tous les profs, ce qui n’a été pris en compte ni dans l’organisation des emplois du temps, ni dans la gestion du budget. Les temps de régulation vont donc reposer sur le bénévolat des seuls enseignants d’arts appliqués avec ce que cela comporte d’aléatoire.
Si la totalité des actions prévues pour cette première année a été menée à bien, il reste à améliorer la capacité à évaluer les apports d’un tel projet « exceptionnel et innovant », pour les élèves et pour l’équipe enseignante, par rapport aux pratiques plus usuelles de nos enseignements courants. Il est certain qu’il faut aborder un projet de cette envergure non seulement en en élaborant les contenus dans la durée (ce que les professeurs savent très bien faire) mais aussi avec une organisation d’équipe différente du travail « à la petite semaine » et nécessitant d’y attribuer des moyens.
Par Kévin Rousselle (seconde AA) :
« Nous avions pour consigne de réaliser en maquette, un jardin. Ce dernier devait avoir pour but d’étre traversé rapidement afin de rejoindre la gare et la ville sans difficulté, mais d’être à la fois un lieu de promenade et de relaxation. J’ai alors réalisé une allée principale rejoingnant la gare à la ville. Le choix d’une allée principale ondulante permet de ne pas apercevoir dès l’entrée du jardin, sa sortie. Afin de ressentir le calme et l’intimité dans ce jardin en agglomération, j’ai réalisé des chemins plus sinueux, qui sont clôturés par des haies crées en éponges rigidifiées. Et pour compléter cette intimité j’ai conçu des bancs, en carton, dans les renfoncements des haies. Dans ce jardin on retrouve un plan d’eau accompagné d’arbres faisant son contour. Les arbres ont été confectionnés à l’aide de morceaux d’éponges découpés en pyramide qui ont été par la suite piqués dans des cure-dents. Alors que le plan d’eau sert de relaxation, la conception du parc de jeu permet d’éviter l’ennui des enfants. La difficulté était de concevoir le projet en miniature, de respecter la relation entre maquette et réalisation en grandeur réelle sur un espace déterminé. Pour ma part, je pense que les consignes sont plutôt respectées. J’ai apprécié ce sujet qui nous a permis de réaliser un projet avec des contraintes et de le confectionner à partir de matériaux de récupération. J’ai également remarqué que selon les personnalités, le style de jardin reproduit pouvait être soit ordonné soit désordonné. »Par Ornela Guy (seconde AA) :
« Pour ce projet il a fallu inventer une protection faite en textile par rapport à une articulation de notre choix. Ici j’ai utilisé le genou. J’ai laissé faire mon imagination et au final ça donne ceci, bon j’avoue ce n’est pas très esthétique mais le plus important était « la protection ». Pour créer cette genouillère j’ai utilisé plusieurs tissus, quelque uns étaient plus complexe que d’autres donc j’ai du quelques fois y consacrer plus de temps et manipuler avec précautions. En tout il y a trois couches de textile sur le devant, la violette est élastique et très agréable à porter, la seconde qui est rouge est élastique et renforce le premier tissu et enfin le triangle en cuir qui est sur le dessus, ne protège que la partie supérieur du genou, c’est l’endroit qui est touché en premier lorsqu’on tombe. Pour que la genouillère convienne à toutes les tailles et pour qu’elle soit simple à mettre, j’ai pris trois élastique que j’ai cousu (coudre était le seul moyen pour relier chaque tissus entre eux). »Par Laurie Rouet (seconde AA) :
« Méthode technique : Mon « drôle d’oiseau » est composé de 4 parties distinctes : • La tête est réalisée avec de la ficelle roulée en boule. J’ai également ajouté du fil tressé pour les plumes sur le haut de son crâne, et un scoubidou pour le bec. • Le corps est en fil de fer autour duquel j’ai enroulé du fil à scoubidou, du fil très fin et du ruban. • Les ailes sont deux fils de chenille attachés entre eux. Etant très flexibles, je les ai facilement reliés au corps en les serrant autour du fil de fer. Puis, j’ai complété en nouant des morceaux de ruban et de fil doré. • La queue est formée d’une corde détressée fixée à l’extrémité du corps grâce à un lacet, un épais ruban et du fil à scoubidous. Difficultés et réussites : le plus difficile dans ce sujet, c’était surtout de trouver des idées originales et ensuite d’imaginer un moyen efficace pour les réaliser. Il fallait faire face à tous les imprévus (la tête qui tombe, la queue qui se détache, etc.) et respecter le temps qui nous était accordé. Malgré les obstacles rencontrés, j’ai créé ma propre structure. Ma principale réussite, c’est d’être parvenue à réaliser un objet assez résistant et qui ressemble à un « animal volant »… même si on m’a souvent dit qu’il faisait penser à un avion ! Impressions : nous avons traité ce sujet en début d’année scolaire, alors que nous n’étions pas encore habitués à « l’esprit Arts Appliqués ». C’est pourquoi, au début, j’ai eu peur de ne pas être à la hauteur. Mais aujourd’hui, en réfléchissant, je réalise que c’était un très bon exercice qui a développé notre imaginaire et nous a entraînés à manipuler toutes sortes de matériaux et à dessiner avec précision (pour les croquis préparatoires). »
GROUPE 1. Dylan, Caroline & Maéva
« Le jardin est basé sur l’évolution d’un cheminement évoquant l’équilibre entre naturel et artificiel. De prime abord, notre jardin exprime le contraste « ordre et désordre ». Le désordre est traité sur la partie supérieure du terrain par des fleurs sauvages qui se répandent sans l’intervention de l‘Homme, la nature reprend ses droits et il est possible de pique-niquer dans cette prairie fleurie. L’ordre s’observe principalement sur la partie inférieure de la parcelle grâce à ses buissons denses formant un labyrinthe de couleur unie. Les haies sont taillées régulièrement par l’Homme. Par ailleurs, une accroche en buisson, ressortant du cadre omnubile le visiteur et l’incite à se diriger vers ce labyrinthe. Un certain équilibre se ressent entre ces deux parties, notamment au moyen de l’utilisation des miroirs. Ceux-ci insèrent l’architecture dans la nature. Ils ont aussi fonction d’appel visuel envers le visiteur. En effet leur scintillement interpelle l’œil du visiteur et attise sa curiosité. Mais qu’est-ce qui brille là bas ? (...) Nous retrouvons une diversité de cheminements qui nous offre de multiples possibilités d’atteindre les escaliers ainsi que le plateau surplombant. Celui-ci est constitué d’un chemin unique mais flou, qui laisse vagabonder nos pas hors de son tracé. Ce chemin est mené par une rivière florale évoquant un cours d’eau (élément vital) et acheminant vers une cascade végétale qui marque l’évolution du naturel vers l’élaboré, de la vivacité vers la sagesse, du laïc au théologique. »GROUPE 2. Caroline & Paul.
« Nous voulions offrir au visiteur un paysage pittoresque dans lequel il pourrait se perdre, dont il pourrait se nourrir et qu’il pourrait s’approprier. Cela tout en conservant la simplicité, la nudité au terrain initial et en se contentant de mettre en valeur ses particularités. Pour cela, nous avons choisi d’installer trois grands cadres noirs à l’avant de la zone de repos. Ceux-ci symboliseraient la plongée dans Ie paysage, tel un chef d’œuvre exposé dans un musée en plein air. (...) Nous avons associé ces appuis visuel à une sonorité, celle de l’eau ; pour son calme, sa limpidité et sa régularité. Nous avons donc choisi de creuser un petit canal. Celui-ci passant près des cadrages, apporterait à la fois sérénité et évasion : il s’agirait également d’un renvoi au passé de l’abbaye et d’un miroir d’eau reflétant le ciel. (...) Nous voulions également que quelque soit la saison, il y ait toujours quelque chose à voir dans ce jardin, d’ou cette utilisation des prairies fleuries. Cette technique consiste en la plantation de diverses variétés qui ne s’éveilleraient pas en même temps, mais plutôt en alternance, et qui serait donc à l’origine d’une rotation, d’un cycle dans la composition du aysage. (...) Les formes géométriques proposées pour les parcelles s’insèreraient avec douceur dans le paysage, elles devront s’y fondre et non faire tâche. Elles seront à l’image de la présence de l’homme dans ce jardin, un aspect artificiel, ordonné, en contraste avec le natrurel, la liberté sauvage de la flore sur le reste du terrain. (...) »
Des paradoxes du côté des élèvesDes objectifs ambitieux, du temps, des moyens, et cependant... chacun peut constater au bout de quelques mois que la lourdeur et la complexité d’un tel projet risquent de diminuer le niveau d’implication des élèves, donc leur motivation. L’organisation globale sur le long terme repose en grande partie sur les professeurs alors que l’expérience a montré qu’un projet antérieur plus léger avait permis beaucoup plus d’initiatives et de maîtrise d’oeuvre de la part des élèves.
Les réunions instituées entre profs et élèves permettent l’échange d’informations et de propositions ainsi que les présentations de travaux. En fin de première année, quelques élèves expriment avoir peu d’atomes crochus avec le jardin et ne trouvent pas grand sens à ce travail. Ces élèves originaires du milieu rural ont une représentation du jardin qui semble faire obstacle à leur motivation.
Le blog « unjardinenlabbaye.blogspot.com »
Le blog « unjardinenlabbaye.blogspot.com » est un support qui met en valeur les qualités de communication, qui permet de mutualiser les contributions de travail et qui favorise l’autonomie des élèves.
Si l’utilisation de ce support est coordonné par un enseignant, les élèves se l’approprient dès que la nécessité du projet l’exige. Ils rédigent les articles et les comptes-rendus, mettent en ligne les photographies et les croquis.
Un outil d’information
Le blog mis en place par les enseignants est destiné dans un premier temps à compiler et rendre disponibles les documents, les ressources et les productions à l’ensemble des partenaires du projet.
Un outil de communication
Dans un second temps les élèves investissent le blog. Cette appropriation de l’outil est fondamentale car elle permet l’échange avec les élèves des autres établissements partenaires du projet. En effet, les élèves du lycée horticole de Montreuil-Bellay, chargés de la transposition végétale et les élèves du lycée Léonard de Vinci, à l’initiative de la conception, travaillent ensemble sur le terrain à deux reprises et ont donc besoin du blog comme outil d’échanges et de collaboration à distance.
Le blog : http://unjardinenlabbaye.blogspot.com est organisé le plus simplement possible pour être lu et utilisé par le plus grand nombre, avec les menus suivants :
• le dossier de base du projet,
• le projet comme il va,
• un diaporama,
• les calendrier des activités,
• les sujets de travail de 2AA,
• les documents,
• les partenaires et les intervenants.
ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE ?
• Donner les moyens en temps et en budget à tous les professeurs qui souhaitent s’investir d’organiser matériellement un véritable travail d’équipe.
• Institutionnaliser des réunions de régulation si possible avec des élèves
• Mieux définir les outils de l’évaluation formative
• Clarifier pour les élèves le lien entre le projet et le référentiel en arts appliqués
• Structurer le projet de telle sorte que des groupes d’élèves aient en responsabilité des secteurs précis de projet
• Évoquer l’idée d’une forme d’engagement sur 3 ans pour les membres de l’équipe constituée
• Restreindre à l’année en cours, et non sur les 3 ans, les intervenants et collaborateurs « périphériques »
• Solliciter autrement l’avis des élèves ( diversifier les instances ou moyens, instaurer plus de régularité).
